[論文レビュー] The Use of Epistemic Distancing to Create a Safe Space to Sensemake in Introductory Physics Tutorials

Luke D. Conlin|arXiv (Cornell University)|Jan 1, 2015

Communication in Education and Healthcare参考文献 4被引用数 1

ひとこと要約

本研究は、懸念の緩和（ヘッジィング、冗談、仮説的表現）を通じて、学生と教員が、入門的物理学チュートリアルにおける共同的意味づけの安全で低リスクな環境をどう構築するかを調査する。1人のグループの初期議論の動画データを分析することで、懸念の緩和が、拒否の恐れなく不確実なアイデアを共有することを可能にし、TAが退室後でさえも物理的メカニズムに関するより深い探求を促進することを示している。

ABSTRACT

In active engagement physics classrooms, students get opportunities to make sense of physics together through discussion. They do not always take up these opportunities, in part because of the risk of sharing their ideas and having them rejected by their classmates or the instructors. In this case study, I analyze videotaped discourse of a tutorial group's early discussions to investigate how students manage these risks in creating a safe space to sensemake. I find that the students and instructors alike rely on a common discursive resource - epistemic distancing - to share their ideas while protecting themselves affectively if others disagree. Epistemic distancing includes hedging, joking, deferring, and other discourse moves used to soften one's stance in conversation. I use video analysis to illustrate the effects of these moves on tutorial groups' sensemaking discussions, and discuss implications for instructors wishing to encourage sensemaking discussions in their physics classrooms.

研究の動機と目的

• 学生と教員が共同物理学ディスカッションにおいてアイデアを共有する際の感情的リスクをどのように管理するかを理解すること。
• アクティブ・エンゲージメント型物理学授業における意味づけの安全な空間を構築するための懸念の緩和の役割を検討すること。
• ヘッジィング、冗談、延期といったディスコースの動きが自己の威信の脅威を軽減し、持続的な探求を促進する仕組みを明らかにすること。
• 懸念の緩和が、否定的行動から物理的メカニズムへの深層的思考へとグループの移行をどのように支援するかを調査すること。

提案手法

• 入門的物理学コースにおける1つのチュートリアルグループの初期ディスカッションの動画記録を用いたケーススタディを実施した。
• 動画分析技術を用いて、ヘッジィング、冗談、引用、延期といった懸念の緩和行動を特定・分類した。
• グループが否定的行動から物理的メカニズムの共同的意味づけへと移行した2つの初期ディスカッションに焦点を当てた。
• ディスコース分析を用いて、懸念の緩和がグループのアイデアの貢献と評価のルールにどのように影響したかを検討した。
• 教員が質問や学生のアイデアへの反応を通じて懸念の緩和をモデル化する役割を果たしている点を追跡した。
• Scherr & Hammer (2009) が提唱する手法を用いて、ディスカッションに対する行動的姿勢とメカニズム的思考への傾斜を特定した。

実験結果

リサーチクエスチョン

• RQ1 学生と教員は、物理学チュートリアルにおいて、懸念の緩和をどのように使い、アイデアを共有する感情的リスクを軽減しているか？
• RQ2 チュートリアルディスカッションにおける懸念の緩和を構成する具体的なディスコースの動きは何か？
• RQ3 懸念の緩和は、協働的意味づけの安全な空間をどのように構築しているか？
• RQ4 懸念の緩和は、グループが否定的行動から持続的なメカニズム的思考へと移行するのを、どのような形で支援しているか？
• RQ5 教員が懸念の緩和をどのように用いるかが、教員が退室後も学生の探求意欲にどのように影響しているか？

主な発見

• 学生は、ヘッジィング、冗談、仮説的表現を用いて、完全にコミットせずにアイデアを表明することで、拒絶の恐れを軽減していた。
• 教員が懸念の緩和を用いること——たとえば、不確実性を含めた質問を提示すること——によって、学生が威信の脅威を感じることなく貢献できる余地が生まれた。
• TAが退室後も、実験的不一致の背後にあるメカニズムについての議論を継続しており、意味づけへの関与が持続していることが示された。
• 懸念の緩和により、グループは否定的姿勢から協働的探求へと移行でき、特に運動グラフの「ジャンプ」を説明する際の議論で顕著であった。
• グループが懸念の緩和を用いることで、アイデアの内容を評価するのではなく、発言者個人を攻撃するのを避けられるようになった。
• 本研究は、物理学教育における安全で協働的な意味づけのルールを確立するため、懸念の緩和が重要なディスコース的資源であることを示している。